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Autista, não: imigrante

Crianças ainda em adaptação são tratadas por escolas de São Paulo como casos de saúde mental

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Por Vitor Hugo Brandalise

A menina síria H., de 11 anos, vivia em São Paulo havia quatro meses quando recebeu da professora um papel cheio de palavras que ainda não entendia – "dislexia", "déficit de atenção" e "deficiência de aprendizagem", vocabulário que àquela altura nem ela e nem os pais, recém-chegados ao Brasil por causa da guerra em seu país, conseguiam decifrar. O documento indicava procurar uma unidade de saúde para avaliação psicológica. A mãe entendeu essa última palavra e se preocupou. Em casa H. era falante e risonha, queria ser bailarina e havia sido alfabetizada, anos antes, em árabe. O que mudou ao chegar ao Brasil?

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Na escola municipal em que estudava, no centro, H. – que quase não frequentou aulas nos dois anos anteriores, no campo de refugiados de Zaatari, na Jordânia – era uma criança que sentava bem na frente, calada, quase alheia às lições. Anotava um pouco em árabe, um pouco em inglês, e sabia falar "sim" e "tá bom" em português. Respondia desse jeito a todo pedido da professora, mas as provas ela deixava em branco. Tirou nota zero em três testes, e isso resultou no papel que levou aos pais. Só bem depois entendeu que "incapacidade de obedecer ordens diretas" foi uma das impressões que deixou em sua primeira professora no País.

Na Unidade Básica de Saúde mais próxima, o caso de H. não foi novidade. Era 2015 e vigorava a "chuva de papeizinhos", nas palavras de quem trabalha na UBS, referindo-se à quantidade incomum de pedidos de avaliação psicológica a imigrantes - uma situação que se intensificou com o aumento do fluxo migratório ao País. Nos últimos cinco anos, o número de estudantes estrangeiros aumentou 71% na rede municipal (de 2.419 alunos matriculados em 2012 para 4.136 alunos em 2016) e 20% na estadual (de 4.513 em 2012 para 5.429 no ano passado). Já a formação de professores e funcionários das escolas não teve o mesmo incremento.

O encaminhamento equivocado de crianças para avaliação psicológica não é ruim pelo atendimento dado, mas pelo estigma que pode causar. "Deixa, ela não entende" e "ela é bobinha" foram algumas frases que H. ouviu da professora e de colegas. "Era muito difícil, eu ficava com raiva, mas não falava, porque não sabia como falar o que estava sentindo", conta H., hoje perto de completar 13 anos, na quitinete em que vive com os pais e dois irmãos, no Bom Retiro. O susto e a sensação de isolamento da criança eram agravados pelas diferenças culturais. "Os meninos ficavam em cima de mim, zoando... eu quase nunca tinha falado com meninos antes. Lá na Síria não podia meninos e meninas juntos na escola. Eu tinha muita vergonha."

Antes de chegar a São Paulo, no início de 2015, H. viu a casa onde nasceu, em Damasco, reduzida a escombros ("até a piscina") após um bombardeio; acariciou os dedos quebrados dos pés de seu pai, preso político, torturado numa cadeia; e não tira da cabeça os pássaros que agonizavam caídos no chão – tentava salvá-los ("eu dava água"), mas morriam sempre em suas mãos. Antes de encontrar novo lar no Brasil, viveu numa tenda em Zaatari. Como disse a agente de saúde que a acompanhou após os problemas na escola, as experiências de guerra tornam H. uma criança "resiliente". Mesmo assim, as dificuldades na escola foram tantas que ela desistiu de estudar.

Abandonou a quinta série no meio do ano letivo. Sentada à mesa da sala da quitinete, comendo um doce de abóbora feito pela mãe, a menina interrompe um sorriso e relembra: "Fiquei triste, não conseguia fazer a lição de casa, nem escrever, nem falar direito e achei que não ia saber nunca", conta. "Mas falei 'não sou burra, eu só não sei a língua!' Vou aprender, porque ninguém nasce ensinado tudo. Só porque eu sou quietinha acham que eu tenho que ir num médico? Aí eu falei: vou fazer tudo o que posso e eles vão fechar essa boca". H. passou o resto do ano estudando português em uma ONG – "se preparando" para voltar à escola, dizia, o que mais tarde ocorreu.

Em bairros com maior presença de imigrantes, como Glicério, Bom Retiro, Sé e República, no centro, e Mooca, Brás e Guaianases, na zona leste, a enxurrada de papéis se tornou rotina nas UBSs. Na unidade da Sé, um mutirão em 2013 analisou 35 casos de estrangeiros encaminhados para avaliação psicológica ao longo de seis meses – nenhum tinha problemas de saúde mental. Na República, nessa mesma época, o número de encaminhamentos era de pelo menos 2 por semana – o que levou os profissionais da unidade a fazerem uma "blitz" nas quatro escolas que mais enviavam os pedidos, o que minimizou o problema.

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"Ao apontar a criança e dizer que o problema é ela, aí sim pode surgir um atraso", diz a psicóloga e professora da USP Sylvia Dantas, coordenadora de um grupo de pesquisa de psicologia intercultural. "Para evitar a patologização do imigrante, é preciso conhecer o contexto das famílias. Por quais situações passaram antes de chegar ao Brasil? Por que a criança é calada na escola? Em casa ela interage? É crucial que a escola se aproxime da família para entender essas questões."

Ainda não há levantamento da quantidade de pedidos de avaliação psicológica de imigrantes por parte das escolas, mas há indícios do problema. Uma funcionária da Secretaria Municipal de Educação, a pesquisadora Ana Paula Ignácio, notou um número alto de solicitações na zona leste e foi a campo. Deparou-se com uma escola em que 18 dos 30 imigrantes matriculados, ou seja, 60%, foram encaminhados com suspeitas de autismo e déficit de aprendizagem. Entre os alunos brasileiros da área, a taxa caia para 30% – incidência também alta, mas a metade do registrado para alunos de outro país. Nos dois grupos, o mesmo número de pedidos pertinentes: entre 1 e 2 crianças necessitavam, de fato, acompanhamento psicológico. "Essa criança vive um duplo estigma: o do deficiente e o do estrangeiro. E isso em um momento importante, o da escola, porta de entrada para integração não só da criança, mas da família toda à sociedade brasileira", diz Ana Paula, que atualmente pesquisa o tema para seu mestrado na PUC-SP.

Governo. A Secretaria e ex-funcionários admitem o problema. "A escola reflete a sociedade e pode ser bastante xenófoba. Nas formações de professores, escutamos que 'os alunos de tal país são todos autistas', que a escola está 'infestada', ou que são 'invasores'. Por isso a importância de investir na formação", diz a educadora Adriana de Carvalho, que coordenou o núcleo étnico-racial da pasta na gestão passada.

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O treinamento para lidar com esses alunos começou em 2014 e há buracos. Dos cerca de 60 mil professores da rede municipal, apenas 33 mil foram formados. Entre os servidores, somente 209, entre 82 mil, passaram pela capacitação, segundo o Centro de Referência e Acolhida para Migrantes, ligado à Prefeitura. "Algumas escolas, especialmente na região central, foram sensibilizadas e os encaminhamentos diminuíram. Mas ainda falta muita capacitação, especialmente na periferia, em bairros em que programas de saúde da família são tímidos, pois são esses trabalhos, das UBSs, que chamam a atenção da Educação para problemas em um local", explica Adriana. A Prefeitura afirmou que vai "intensificar" a formação de funcionários.

Em janeiro de 2016, depois de seis meses de "preparo", a menina síria H. voltou à mesma escola, para repetir a quinta série. Já sabia bem mais do que "sim" e "tá bom". Fez amigos entre os 35 colegas brasileiros e gostou da nova professora, que tinha outro olhar. "Ela ficava do lado nas provas e traduzia o que eu não entendia com um celular", conta a menina. O resultado veio no fim do ano: H. foi aprovada (nota 89) para a sexta série, que começou no mês passado. A menina fala um português bonito e com sotaque próprio, dá aulas de dança do ventre e estuda na varanda de casa. O caderno, rosa e com um desenho da Sarah Kay, é hoje quase todo escrito em português, com letras bem redondas. Na primeira folha, bandeiras da Síria e do Brasil, e duas frases: "Somos um só" e "Eu amo brigadeiro".